Vous reprendrez bien un peu de Thé au riz ?

Le Genmaicha, un thé japonais composé de thé vert et de riz

Traditionnellement, tant dans le champ professionnel que dans celui de l’enseignement, nous assistions à un binôme « théorie-pratique » dans laquelle un certain équilibre s’opérait entre la réception d’un certain nombre d’informations ou de consignes et l’application pratique de celles-ci en situation. Cet équilibre est le résultat d’un construit social qui part du postulat qu’un sujet doit d’abord bénéficier d’un apport théorique afin de pouvoir traduire celui-ci par une réalisation concrète. L’on peut évidemment discuter de la pertinence de ce postulat, et l’on sait que de nombreux pédagogues et chercheurs en sciences de l’éducation, ont pu alerter sur les limites de ce concept. Nous savons effectivement que le modèle dominant consistant à déverser un savoir émanant d’un expert à destination d’un apprenti, est de plus en plus remis en cause. D’autres modalités d’apprentissage sont à plébisciter, notamment celles qui font de l’apprenti, non pas un acteur de son environnement comme on l’entend souvent aujourd’hui dans le langage managérial, mais bien un sujet doté d’une légitimité qu’il peut soumettre à autrui, notamment dans la perspective de développer du dissensus, plutôt que du consensus.

Cela étant dit, et si nous revenons au binôme « théorie-pratique », l’on constate que ce rapport tend désormais largement à l’avantage de la pratique. Depuis quelques décennies en effet, dans le champ professionnel notre rapport au travail et à l’emploi s’est largement concentré sur la pratique professionnelle, sur ce qui est concret, sur ce qui relève de l’opérationnalité de l’activité de travail. Les professionnels agissent concrètement pour produire, fabriquer, concevoir…Ils sont là pour pratiquer avec efficacité et rationalité. Et s’il faut bien appréhender quelques notions théoriques ou théorisantes, il est coutume de dire que l’on pourra « apprendre sur le tas ». De la même façon, l’enseignement se fait aujourd’hui à partir de l’expérimentation pratique, le rapport éducatif tend à privilégier la pratique d’activités pour favoriser un apprentissage plus concret, moins abstrait, faisant de l’apprenti un acteur de son éducation. De nombreux supports et outils sont à la disposition des élèves/des étudiants pour matérialiser l’apprentissage, notamment pour favoriser l’acquisition de compétences clés.

Et pour cause, ce qu’il y a de commun entre le champ de l’enseignement et le champ professionnel est précisément le concept de compétences. Celui-ci est transversal dans la mesure où ce qui importe pour ces deux champs, c’est la capacité du sujet à agir concrètement en situation. L’élève comme le professionnel, pour être compétents, doivent faire la preuve de leur capacité à agir dans l’action, à produire un résultat. De ce point de vue-là, nous pouvons constater la porosité de plus en plus marquée entre le champ éducatif et professionnel. Ces deux champs tendent effectivement à s’aligner sur un objectif commun qui est celui de produire des sujets compétents dont la finalité est l’opérationnalité/l’efficacité : Je développe des compétences à agir à l’école, précisément pour être compétent (ou devrions-nous dire « compétitifs ») dans le monde du travail. Ainsi, le concept de compétences est aujourd’hui dominé par une définition qui fait de la compétence une capacité à agir dans l’action à des fins d’efficacité. Il n’étonne d’ailleurs plus personne que la fonction de l’école, a priori, est de préparer le sujet à un avenir professionnel, à la possibilité de s’insérer dans le marché du travail.

Ce premier diagnostic étant réalisé, plutôt que d’interroger les finalités concordantes entre le champ éducatif et professionnel, cherchons à mieux comprendre de quoi relève le rejet que fait l’objet de ce que l’on appelle la « théorie ». Avant d’aller plus loin, il nous faut nous mettre d’accord sur un point. J’appelle « théorie », non pas une méthode consistant à abreuver les sujets de notions théoriques de façon descendante que l’on ne peut discuter, mais bien un objet ou un concept dont les sujets peuvent s’emparer et, à partir duquel, ils peuvent échanger dans des perspectives analytiques. Si traditionnellement, la théorie a toujours été perçue comme l’imposition d’un discours, d’un cours ou d’une directive plus ou moins abstraits dispensés par un tiers, j’entends ici définir ce terme selon l’idée qu’est théorique ce qui relève des concepts, des idées, des courants de pensée ou encore de la multitude des paradigmes qui encadrent nos représentations sociales et politiques ou nos systèmes de valeurs. Théoriser reviendrait donc à interroger concepts, idées et représentations de façon analytique, avec la perspective éventuelle de transformer nos pratiques.

Dès lors, et si nous nous accordons sur cette définition, nous pouvons constater qu’à l’école comme en entreprise, la théorie se voit déconsidérée au profit de la pratique. En plus d’être désapprouvée dans les discours et dans les pratiques, elle finit par devenir un impensé, un oublié. Et en effet, pédagogues et professionnels tendent de plus en plus à se passer de la théorie pour encourager à des pratiques purement et strictement expérimentales. Ainsi, les espaces éducatifs deviennent des espaces dans lesquels des sujets sont de plus en plus programmés pour agir et produire, déchargés de leur subjectivité réflexive. Les gestes professionnels deviennent des gestes de plus en plus automatisés, normés selon des nomenclatures et des classifications qui prescrivent le travail, dont la conséquence première est d’adapter les gestes professionnels à des fins d’efficacité productive. Ici, ce qui compte, est la rationalité productive. Nous ne demandons pas aux sujets de « théoriser » ou même de faire appel à des ressources cognitives ou intellectuelles, mais bien de s’adapter à un certain rythme productif normé. Pour autant, cela ne veut pas dire que les sujets ne mobilisent pas leur subjectivité. Malgré sa dimension normative, le travail prescrit ne se suffit pas à lui-même et entraîne nécessairement la mobilisation subjective des sujets afin de répondre à différents enjeux. Il n’en demeure pas moins vrai, qu’aujourd’hui, les procédures et autres nomenclatures issues de ces deux champs favorisent l’adaptabilité du sujet aux enjeux relatifs à une certaine rationalité productive.

Cette standardisation de l’action pratique en situation professionnelle ou éducative présente des bénéfices que l’on ne peut négliger. Elle valorise la capacité créative du sujet, elle met au centre l’intelligence pratique et peut faire jaillir le potentiel de chacun. Aussi, nul doute que la mise en action a permis le développement et la reconnaissance de compétences pratiques et techniques que possèdent les sujets. Tout cela démontre que la mise en action dans le cadre de la pratique répond à des besoins et permet aux sujets de bénéficier d’une reconnaissance, d’un statut. Pour autant, que reste t-il de la théorie comprise comme un espace ouvrant à la possibilité d’interroger et d’analyser ? Quid de cet espace qui permettrait d’entretenir un regard réflexif quant à son travail, quant à son éducation, ou plus encore ?

On pourrait me rétorquer qu’existe pléthore d’espaces où se joue la réflexivité. De fait, on pourrait dire que la réflexivité est souvent ce qui suit la pratique. Combien de professionnels ou d’étudiants pratiquent la restitution, durant laquelle nous débriefons de ce qui s’est passé, de ce que nous avons fait, de ce qui a été dit après une activité ? De ce point de vue-là, il est juste de dire que les sujets profitent d’un espace où ils réfléchissent, interrogent et analysent. A ceci près, qu’en définitive, ils développent de la réflexivité qu’à l’aune de la production qui a été réalisée, et très souvent ils articulent cette réflexivité en fonction du résultat de la production. En ce sens, cette réflexivité n’interroge que la capacité du sujet à faire la preuve de sa compétence. On peut évidemment soulever d’autres aspects, on peut mettre en lumière d’autres dimensions, mais de façon structurelle, la réflexivité est naturellement adossée à l’effectivité d’un résultat. De la même manière, les entreprises ou structures éducatives qui pratiquent l’analyse des pratiques le font dans une visée performative. En interrogeant et en analysant nos pratiques, l’enjeu fondamental demeure celui d’un résultat à obtenir ou d’une performance à améliorer. Ainsi, dans ce cadre, la réflexivité n’a pour but que de mettre en valeur la production. Elle est prisonnière d’un carcan qui ne lui permet pas d’aller au-delà de la finalité affichée. Et c’est la raison pour laquelle, beaucoup vous disent vouloir se passer de la théorie, précisément parce que cela ne sert à rien de discuter, il faut agir et produire un résultat. Pourquoi discuter ou analyser ? En fin de compte, ce qui importe, c’est la performance à laquelle je suis assigné. La théorie devient, in fine, une perte de temps qui entrave l’action au service d’un résultat, d’une performance.

On pourrait aussi me rétorquer que, dans le champ éducatif, la possibilité d’expérimentations pédagogiques par les élèves ou les étudiants permet de sortir du rapport de domination qui peut s’incarner à travers la figure du maître qui possède le savoir, ses élèves étant réduits à de simples récepteurs que l’on gave de connaissances. Cela est vrai, l’expérimentation permet aux sujets de matérialiser un savoir, une compétence, de manière à se libérer de la tutelle du maître. Et l’on sait à quel point les élèves, en particulier, ont besoin de vivre des expériences plurielles dans lesquelles ils peuvent s’exprimer d’une façon ou d’une autre. Et l’on sait également que ces expériences ouvrent sur des potentialités réflexives et analytiques. Mais là aussi, la pratique de ces élèves s’articule à des finalités cadenassées, elles ne permettent pas de théoriser au-delà des murs dans lesquels évoluent ces élèves. Ces pratiques sont faussement émancipatrices, elles bénéficient d’une approbation par nombre d’acteurs mais elles ne permettent nullement de théoriser le monde à travers une lecture critique. Elles se contentent d’accompagner ce monde et de convertir les esprits aux idéologies dominantes.

Pourtant, la notion de théorie du grec theôria traduit une « vision d’ensemble ». L’on peut tout à fait reconsidérer la théorie dans une vision d’ensemble qui ne se limiterait pas aux cadres normatifs qui sont les nôtres. Précisément, et comme nous l’avons dit plus tôt, théoriser reviendrait donc à interroger les cadres et les normes qui façonnent nos représentations sociales. Ainsi, en s’inscrivant dans cette démarche consistant à théoriser, quels intérêts pour les sujets issus du monde éducatif et/ou professionnel ? Quels intérêts à théoriser une vision d’ensemble, au-delà du regard réflexif que l’on porte sur sa production ? Plusieurs réponses peuvent être apportées.

D’abord, de permettre d’instituer et de routiniser des espaces dans lesquelles les subjectivités peuvent se prononcer, au delà des espaces de convenance dédiés à la restitution ou à l'analyse de pratiques. Combien de professionnels aujourd'hui ne peuvent mettre des mots sur ce qu'ils vivent au travail, sur ce qu'ils intériorisent au quotidien sans jamais pouvoir l'exprimer, faute d'espaces véritables ? Ces espaces, s'ils existent, sont précieux à plus d'un titre. Ils permettent d'abord l'expression et la rencontre, notamment pour prévenir les maladies professionnelles, l'isolement, la solitude ou encore le harcèlement. Mais, ils permettent également de prendre du recul sur la production (scolaire ou professionnelle) afin, pourquoi pas, d'élargir sa vision du monde.

Ensuite, de faire du regard et de la lecture critique une plus-value de la réflexivité pratiquée dans le cadre des institutions. Ou pour le dire autrement, d'encourager les sujets à penser avec de nouveaux mots, de nouveaux concepts bien au-delà des murs dans lesquels ils sont pris. L'exemple de l'école est le plus intéressant à mobiliser car elle est encore parfois perçue comme un lieu d'émancipation, et pas systématiquement approchée à travers son rôle unique de fournisseur de main d'œuvre au marché du travail. Et donc, si le concept d'émancipation reste prégnant dans le champ éducatif, s'il demeure une finalité que les acteurs éducatifs se donnent, ici ou là, il convient d'abord de définir ce mot pour ensuite préciser de quoi, de qui souhaitons nous émanciper les uns et les autres ? Et là, vous ouvrez la possibilité de théoriser selon une vision d'ensemble. 

Et enfin, un dernier intérêt pourrait être celui de dépasser, ce qu’on appelle, la culture du résultat pour s’accorder le droit de s'inscrire dans un rapport au temps autre. Dans le champ éducatif, dans le champ professionnel, le fait d'arracher du temps au temps pour s'émanciper d'un statut qui assigne à une fonction à temps plein, peut être libérateur du point de vue des sujets. Professionnels et élèves ou étudiants, s'ils ont des missions et des objectifs prescrits par institutions et employeurs, ne sont pas réductibles à d'uniques praticiens. Ils sont aussi des sujets qui "vivent" ensemble et qui peuvent nouer des solidarités, qui peuvent expérimenter des rapports humains émancipés des normes concurrentielles, y compris des rapports humains où la conflictualité et les antagonismes sont assumés. Ils peuvent, en fait, créer de nouveaux rapports dans lesquels, le temps ne serait pas de l'argent, mais un bien commun qui décloisonne nos représentations et qui complexifie notre rapport au réel. 

En somme, et nous nous arrêterons ici, revenir à la théorie (comprise comme une vision d'ensemble) reviendrait finalement à donner de la puissance d'agir aux sujets. Sans vouloir l'opposer à tout prix à la théorie, la pratique (appelons là ainsi pour faire vite) donne le sentiment parfois agréable aux sujets d'être des auteurs reconnus en tant que tels. Or, ce statut d'auteurs est trop souvent dévoyé au profit d'un prescripteur qui garde la main. Ainsi, pour retrouver un véritable pouvoir d'agir, l'option consistant à valoriser l'idée de théorie comme une vision d'ensemble, serait l'une des étapes premières pour véritablement pratiquer sa subjectivité. 

Alors, n'hésitez pas à reprendre un peu de thé au riz. Ses bienfaits sont nombreux tant pour la santé que pour la réflexion critique. 

Saïd Oner,